Շաբաթ , Հունիս 24 2017
Գլխավոր / ԳԻՏԱԿԱՆ ՀՈԴՎԱԾՆԵՐ / Անգրագիտությունը շարունակվում է Քիմիա 8 և 9 դասագրքերում

Անգրագիտությունը շարունակվում է Քիմիա 8 և 9 դասագրքերում

«Անտարես», «Պրոսվեշչենիե», Ե. 2014, 2015

Խոսքը վերաբերում է ռուսերենից թարգմանված Քիմիա-8 և 9 դասագրքերին.  հեղինակներ՝ Գ. Ռուձիտիս, Ֆ. Ֆելդման, փոփոխությունները՝ Կ. Ավետիսյանի (այսուհետ` հեղինակներ): Նույն հեղինակների Քիմիա-7 դասագրքում (Ե. 2013) տեղ գտած համատարած սխալները, անճշտությունները և հետամնացության դրսևորումները, որոնց մենք անդրադարձել ենք մեր նախորդ հրապարակման մեջ (տես 168 ժամ, էլ. տարբերակ և chemistry.am/qimia-7-antares-2013)  շարունակվում են նաև հիշյալ դասագրքերում:

Նախ Քիմիա-8 –ի մասին

§1.1-ի առաջին իսկ նախադասությունը փակուղու առաջ է դնում աշակերտին. « … որոշակի շառավիղներով պտտվում են բացասական լիցք ունեցող էլեկտրոններ»: Նախ, ի՞նչ է նշանակում «շառավիղներով պտտվել» անհասկանալի արտահայտությունը: Եվ սա այն դեպքում, երբ Քիմիա-7 –ում հեղինակներն արդեն ներկայացրել են, որ որոշակի ուղեծրերով պտույտ չկա, որ էլեկտրոնն առաջացնում է էլեկտրոնային ամպ, և այլն:

Նույն պարագրաֆում (էջ 5) սահմանումից հետո տրվում են որոշ «հստակեցումներ», որոնք սակայն, իրենք ունեն ճշգրտման կարիք:  «Ատոմի միջուկի լիցքը որոշում է տարրի քիմիական հատկությունները»: Սա կարող է տարակուսանքի տեղիք տալ, թե ինպես  կարող է լիցքը որոշել տարրի քիմիական հատկությունները: Թերևս ճիշտ կլիներ, որ անմիջապես ավելացվեր՝ լիցքի փոփոխությամբ պայմանավորված, փոփոխվում են ատոմների էլեկտրոնային շերտերի կառուցվածքները: Երկրորդ ձևակերպումն էլ մասնագիտորեն անհասկանալի և աղավաղված շարադրանք է: Նախ չի նշված « … ալկալիական մետաղներից … մինչև ազնիվ գազեր» պարտադիր պայմանը, և երկրորդ, ոչինչ չասող արտահայտություն է «փոփոխվում են հաջորդականորեն» բառակապակցությունը:

§1.2-ի հարցերում (էջ 7) պահանջվում է գրել իոնական միացությունների կառուցվածքային (գրաֆիկական) բանաձևեր, ինչը ևս հետամնացության դրսևորում է: Դա անում էին 40-50 տարի առաջ, ներկայումս որևէ ժամանակակից դասագրքում չեք հանդիպի նման պահանջի: Այստեղ խնդիրը մոդայիկ լինելու կամ չլինելու մեջ չէ, այլ մասնագիտորեն սխալ է իոնային կապը գծիկով պատկերելը: Այդ նույն սխալը դրսևորվել է նաև § 7.4 –ում, որտեղ ներկայացված են իոնական միացությունների կառուցվածքային բանաձևեր (էջ 156): Իրականում, բերված ռեակցիան ոչ թե մոլեկուլների, այլ լուծույթում առկա Cu2+ և OH իոնների միջև է: Էջ 7-ի թիվ 4 հարցը վրիպակների պատճառով դարձել է անհաղթահարելի գլուխկոտրուկ:

§1.3. Նախ ինչպե՞ս է հարաբերությունը դառնում գումար՝ 1:16:32 = 1+16+32, և հետո ինչո՞ւ են դատողությունները կառուցվում 49-ի և ոչ թե 98-ի վրա (էջ 8): Մի կատարյալ անհեթեթության ենք հանդիպում հաջորդ խնդրում, երբ 98 զ. մ. H2SO4 –ը դիտվում է որպես 1 զ. մ. (էջ 9), որի հիման վրա համեմատությամբ որոշվում է ջրածնի զանգվածային բաժինը: Ակամա ուզում ես հարցնել հեղինակներին, ո՞վ է ձեզ իրավունք տվել հետ շրջելու քիմիայի զարգացման անիվը:

Հեղինակների մոտ առկա է նաև հիշողության կորուստ: Նրանք մոռացել են, որ աշակերտն արդեն գիտի (Քիմիա-7 դասագրքից) զանգվածային բաժնի որոշման ժամանակակից եղանակը: Ինչո՞ւ քիմիան դարձնել ծաղրի առարկա:

Հերթական անհեթեթությունը դրսևորվում է 4-րդ խնդրի լուծման մեջ (էջ10), երբ հեղինակները պնդում են, թե «…հաշվարկները հեշտ են կատարվում, երբ զանգվածային բաժիններն արտահայտվում են թվի տոկոսով»: Այստեղ պարզապես զուգադիպություն է, որ կալցիումի կարբոնատի հարաբերական մոլեկուլային զանգվածը 100 է, ինչի հետևանքով տարրերի ատոմային հարաբերությունները հենց սկզզբից ստացվում են ամբողջ թվերով: Քիմիա սովորող այս նույն աշակերտը անցնում է նաև մաթեմատիկա և նա կարող է մի լավ ծիծաղել հեղինակների նշված անհիմն գաղափարի վրա:

Էջ 11. Անհասկանալի է այն մոլուցքը (տես 5 խնդիրը), որ ամենուրեք դրսևորվում է հիշյալ դասագրքերում, երբ խնդիրներ կազմելիս զանգվածի համար օգտագործում են տոննան կամ կիլոգրամը: Կարծես աշակերտը հենց հաջորդ օրը պետք է գործարան գնա և ինչ-ինչ տեխնոլոգիական գործընթաց իրականացնի: Չէ՞ որ կարևորագույն ֆիզիկաքիմիական մեծությունները` մոլային զանգվածը և մոլային ծավալը արտահայտվում են գրամով և լիտրով: Ուրեմն, խնդիրներ կազմելիս, մանավանդ քիմիան նոր-նոր սովորող աշակերտների համար,  գերազանցապես պետք է օգտագործվեն զանգվածի և ծավալի նշված միավորները` գ և լ, և ոչ թե տ կամ մ3: Ինչո՞ւ բարդացնել քիմիայի ուսուցումը դպրոցում:

§1.4. Վալենտականության ձևակերպումը էական սխալ է պարունակում, երբ նշվում է « … այլ տարրերի որոշակի թվով ատոմների …»: Իսկ ի՞նչ է, H2, Cl2, N2, P4 և այլ պարզ նյութերում չե՞նք խոսում վալենտականության մասին, կամ C2H6 -ում C–C կապը վալենտային չէ՞: Երկրորդ նախադասությունը ,«հայերեն շարադրանքի» մի փայլուն օրինակ է: Հետաքրքիր է, ի՞նչով են զբաղված եղել հրատարակչության սրբագրիչները:

Զայրույթից մարդ կարող է կորցնել հավասարակշռությունը, երբ կարդա 13 էջի վարժությունը: Հետաքրքիր է, ինչպե՞ս պետք է աշակերտը որոշի ազոտի վալենտականությունը, դիցուք,  N2O-ում կամ HNO3 –ում, այն դեպքում, երբ քիմիկոսներից շատերը կդժվարանան դա անել, եթե լավատեղյակ չեն ռեզոնանսային տեսությանը:  Մնում է ենթադրել, որ դասագրքի հեղինակները բացարձակ պատկերացում չունեն նշված մոլեկուլների իրական կառուցվածքի մասին:

§2.1. Աշակերտը որտեղի՞ց իմանա, թե ինչ է ֆլոգիստոնյան տեսությունը (էջ 16):

§2.2. Քիմիական հավասարման սահմանման մեջ կա էական բացթողում` «քանակաչափական գործակիցները»: Նույն տեղում տրված է քիմիայի կարևորագույն օրենքներից մեկի` Նյութերի զանգվածի պահպանման օրենքի, մի խառնաշփոթ սահմանում, որից դժվար է գլուխ հանել: Թիվ 1 կետում սխալ գործակիցներ կան: Նշվում է, որ պարզ գազային նյութերի մոլեկուլները երկատոմանի են. թույլ տվեք հարցնել, իսկ օզոնը (Օ3) պարզ նյութ չէ՞: Նույն պարագրաֆում գործակիցը նույնացված է մոլեկուլի հետ (էջ 18), ստացվում է, որ կարող ենք ասել մագնեզիումի 2 մոլեկո՞ւլ և ֆոսֆորի 4 մոլեկո՞ւլ:

§2.3. Միացման ռեակցիայի սահմանման մեջ կան անիմաստ բառեր: Նախ, երկու նյութն էլ կարող է համարվել մի քանի նյութ, ինչո՞ւ սրանք միմյանց հակադրել, և երկրորդ, եթե ստացվում է նոր նյութ, ապա պարզ է, որ բաղադությամբ և հատկություններով տարբեր պետք է լինի: Ավելորդ կրկնաբանություն է: Գրված է, որ «միացման և քայքայման ռեակցիաներն իրար հակադարձ ռեակցիաներ են»: Սա շատ վտանգավոր նկատառում է: Աշակերտին կարող է թվալ, թե ցանկացած նմանատիպ փոխազդեցություն կարելի է ներկայացնել և՛ որպես միացման, և՛ որպես քայքայման ռեակցիա: Իրականում դա կարող է այդպես չլինել: Օրինակ, պղնձի հիդրօքսիդի քայքայումից գոյանում է մետաղի օքսիդ և ջուր, սակայն, հնարավոր չէ վերջիններիս միացմամբ ստանալ նշված հիդրօքսիդը:

§2.4. Առաջին պարբերությունն իր տեղում չէ, ավելին, այն խոչնդոտում է հաջորդ շարադրանքը հասկանալուն: Անհարկի բարդացվել է ջերմակլանիչ ռեակցիայի բնութագրումը` ջերմությունը փոխարինվելով էներգիայով: Ի դեպ, դա կարող է հանգեցնել փակուղային վիճակի, երբ աշակերտը իրեն հարց տա, եթե կարևորը էներգիան է, ապա ինչո՞ւ ռեակցիան չի կոչվում էներգակլանիչ, այլ կոչվում է ջերմակլանիչ (ի դեպ, նույն տողում): Եթե հեղինակները ցանկանում էին ինչ-ինչ նրբերանգներ ներկայացնել հենց 8-րդ դասարանում, ապա կարելի էր դա անել թեմայի վերջնամասում: Բացի այդ, ինչո՞ւ գեթ մեկ անգամ չի նշվում, որ ժամանակակից գրականության մեջ «ջերմային էֆեկտի» փոխարեն ավելի ու ավելի հաճախ է գործածվում «ռեակցիայի ջերմություն» բառակապակցությունը: Սա ևս հետամնացության դրսևորում է:

§2.5. Առաջին իսկ պարբերությունը կարդալիս չգիտես ծիծաղես, թե լաց լինես, երբ սևով սպիտակի վրա գրված է, թե նյութերի զանգվածային հարաբերությունները պետք է դիտել որպես որակական հատկանիշ, իսկ մասնիկների թվային հարաբերությունը` որպես քանակական հատկանիշ: Իսկապես ողբալի իրողություն է:

Հարկ է իմանալ, որ համաձայն IUPAC -ի` Ավոգադրոյի հաստատունը նշագրվում է NA և ոչ թե NԱ:

29-30 էջերում ձեռնածություններ են արվում բացատրելու համար, թե ինչու M-ը թվապես համընկնում է Mr -ին: Բերված շարադրանքից դժվար է գլուխ հանում քիմիկոսը, ուր մնաց աշակերտը: Նախ ինչի՞ է պետք զ.ա.մ.-ի մի այլ թիվ ներկայացնելը, ի՞նչ է նշանակում հավասարման ձախ մասում գրված Mr·(մոլ–1)-ը: Չափման միավորները ձախ և աջ մասերում նույնը չեն: Իսկ վերջին պարբերությունը «տրամաբանության» փայլուն ցուցադրություն է, այստեղ ամեն ինչ շրջված է գլխիվայր:

Պարզվում է, որ հեղինակները չգիտեն նաև աղյուսակ կազմելու տարրական կանոնները: Օրինակ, աղ. 1-ի գլխամասում գրված են տեքստեր հոգնակի թվով, այնինչ, ընդունված է գրել եզակի` «նյութի զանգվածը» և այլն: Աղ. 2-ում զանգվածի նշանի կողքին` m, գրված է r: Դե արի ու հասկացիր, թե դա ինչ է նշանակում:

§2.6. Էջ 34-ում տրված է խնդիրների լուծման հնացած եղանակ: Մերժելի է նաև հաշվարկային հավասարումներում սլաք դնելը, որպես օրինակ, կարելի է բերել ՌԴ և այլ երկրների քիմիայի բազմաթիվ դասագրքեր, որոնցում օգտագործվում է ոչ թե սլաք, այլ հավասարման նշան:

§3.1. Սխալ է գրված մոլային ծավալի չափման միավորը` մոլ/լ (էջ 43): Սխալ են նաև մՄոլ, կՄոլ  գրության ձևերը, պետք է լինեն մմոլ, կմոլ: Անհարկի բարդություն է ստեղծում 22,4 լիտրը միլիլիտրով կամ խորանարդ մետրով ներկայացնելը: Առավել հեշտ կյուրացվեն այսպիսի անցումևերը` 1 մմոլ = 10–3 մոլ, 1 կմոլ = 103 մոլ, 1 մեգամոլ = 106 մոլ:

§3.2. Խնդիր 3-ի լուծումը (էջ 45) բավական խրթին է. անընդունելի է կգ/կմոլ միավորի գործածությունը /IUPAC/: Այնուհետև, ինչո՞ւ ստիպել աշակերտին, որ նա հիշի մ3/կմոլ –ը: Հանգիստ կարելի է լուծել, եթե մ3–ը վերածվի լիտրի: Վրիպակի պատճառով չի հասկացվում նյութաքանակի հաշվարկը (էջ 46-ի միջնամասում): Թիվ 2 հարցը (էջ 47) սադիզմի դրսևորում է: Տրված է երեք առաջադրանք, որոնք բոլորն էլ որպես պատասխան պարունակում են նույն թվով մոլեկուլներ: Ի՞նչ պետք է ընտրի աշակերտը: Անլուծելի գլուխկոտրուկ է:

§3.3. Այստեղ, ինչպես նաև այլ բաժիններում, հեղինակները գործածում են, զուգահեռաբար, «մոլեկուլային զանգված» և «հարաբերական մոլեկուլային զանգված», իրենց պատկերացմամբ տարբեր իմաստներ ունեցող արտահայտությունները` չհասկանալով, որ դրանք նույն բաներն են: Աշակերտի համար իսկական տրամաբանական փակուղի է: 3-րդ խնդրի լուծումն աչքի է ընկնում տափակ համեմատություններով և անհասկանալի շարադրանքով: Հեղինակները հորդորում են, որ տարբեր մեծությունների չափման միավորները պետք է լինեն իրար համարժեք, եթե զանգվածը կգ է, ապա ծավալը պետք է լինի մ3: Սա ի՞նչ դաժան պարտադրանք է: Փոխանակ զանգվածը և ծավալը հարմարեցվեն մոլային զանգվածին (գ/մոլ) և մոլային ծավալին (լ/մոլ), առաջարկվում է անել ճիշտ հակառակը: Որևէ զարգացած երկրի դասագրքերում չեք հանդիպի նման պահանջի: Դրա վնասակար դրսևուրումներն արդեն ի հայտ են եկել մի քանի տող հետո: Եթե մեթանի մոլային զանգվածը 16 գ/մոլ է, ապա ի՞նչ տրամաբանությամբ է համեմատության մեջ գրվում 16 կգ: Անհասկանալի ձեռնածությունները շարունակվում են տվյալ խնդրի լուծման 2-րդ տարբերակում: Որտեղի՞ց է ստացվել mխ -ի անծանոթ բանաձևը: Եվս մեկ առիթ, որ աշակերտը մի կողմ շպրտի և՛ դասագիրքը, և՛ քիմիա առարկան ընդհանրապես: Լավ, ինչքա՞ն կարելի է պարտադրել աշակերտին, որ նա «սխալ եղանակներով» ձեռք բերի ճշգրիտ գիտելիք յուրացնելու ունակություններ: Հիշյալ հեղինակների քիմիայի դասագրքերում նման իրավիճակներն անպակաս են:

§3.4. 53 էջի վերջին նախադասությունը` «Ռեակցիաների հավասարումներում դրված գործակիցները ցույց են տալիս փոխազդող և առաջացող գազային նյութերի ծավալների թիվը», նախ խնդիր ունի հայերենի հետ: Երկրորդ, ծավալը չի կարող լինել թիվ, և երրորդ, գործակիցները արտահայտում են, պարզապես, ծավալային հարաբերություններ:

Նախ անհասկանալի է, թե ինչպես է ստացվել թիվ 2 խնդրի լուծման մեջ ծավալներին վերաբերող անհեթեթ բանաձևը (էջ 55): Երկրորդ, ինչպե՞ս կարող են միևնույն բանաձևում հայտնվել տարբեր գազերի մոլային ծավալները, այն դեպքում, երբ բոլոր գազերի մոլային ծավալները նույնն են: Երևի հենց նման դեպքերի համար է ասված, որ «չիմացությունը սահմաններ չունի»: Բացի այդ, գազի մոլային ծավալն էլ  անպայման պետք է ներկայացվի 22,4 մ3/կմոլ, այլապես չի ստացվի ակնկալվող պատասխանը: Ի՞նչ հույս կարող են ունենալ հեղինակները, կարո՞ղ են նման ձեռնածություններով սիրել տան աշակերտին քիմիա առարկան:

§3.6. Նախ մի զավեշտական դրվագի մասին: Թիվ 1 խնդրի վերջում գրված է`«Պատասխան` 233 գ BaSO4 »: Ուշադրություն դարձրեցի՞ք, պատասխանում, բանաձևի կողքին դրված է ներքև ուղղված սլաք: Սա, թերևս, «Կատակում են քիմիկոսները» զավեշտների շարքից է: Իսկ հաջորդ` թիվ 2 խնդրի լուծումը նման է ողբերգության: Սա այն դեպքերից է, որ ժամանակ առ ժամանակ պետք է ցույց տալ աշակերտներին` ասելով, թե ինչպես չի կարելի լուծել քիմիայի խնդիր:

Նախ ինչի՞ է նման հավասարման տակը թվերի և բառերի շարքեր գրելը` հիշատակելով` ըստ ռեակցիայի, ըստ խնդրի, և այլն: Արդեն այստեղ ի հայտ են եկել մի շարք սխալներ ու անհամաձայնություններ: Օրինակ, ինչպե՞ս է լինում, որ 1 մոլ NaOH-ը  դառնում է 40 կգ, 1 մոլ  HNO3 -ը` 63 կգ և այլն: Նման չէ՞ «Արտն իմն է, բակլան խաշած եմ ցանում» արտահայտությանը: Անհեթեթությունները շարունակվում են հաջորդ տողերում` M(NaOH) = 40 գ/մոլ, դրա տակը`  m(NaOH) = 40 կգ, և այդպես 6 տող: Սրանք դեռ ոչինչ են, հիմնականն առջևում է: n=m/M  հայտնի բանաձևի միջոցով հեղինակները հաշվում են նատրիումի հիդրօքսիդի և ազոտական թթվի նյութաքանակները:

n(NaOH) = 68:40 = 1,7 մոլ                      n(HNO3) = 315:63 = 5 մոլ

Ապշել կարելի է. 68-ը կգ է, իսկ 40-ը` գ/մոլ, ինչպե՞ս է արտադրյալից ստացվում 1,7 մոլ, երբ իրականում 1700 մոլ է: Կամ ինչպե՞ս է լինում, որ 315 կգ հսկայական զանգվածը համարվում է ընդամենը 5 մոլ: Նման անգրագիտություն տեղ է գտել նաև նույն խնդրի լուծման երկրորդ տարբերակում: «m(NaNO3) = 1,7 մոլ • 85 =144,5 կգ»: Դա ստացվել է համաձայն m = n • M բանաձևի: Որտե՞ղ է տեսնված, որ նույն բանաձևում  n -ի միավորը` մոլ, պետք է գրվի, իսկ M -ի միավորը` գ/մոլ, չպետք է գրվի: Սակայն, կարելի է ենթադրել, որ դա արվել է միտումնավոր, որպեսզի քողարկվի ճչացող թվաբանական սխալը` մոլ · գ/մոլ –ը կտա գրամ, այնինչ, ամեն գնով պետք է ստանալ կիլոգրամ: Ինչպիսի՞ նյարդեր պետք է ունենա մարդը, որ հոգեկան խանգարում չստանա:

Նշված սխալների պատճառներից մեկը համեմատությունների միջոցով խնդիրների լուծման հնադարյան եղանակն է, որ լայնորեն քարոզում են հիշյալ հեղինակները իրենց դասագրքերում (7, 8, 9 դասարանների): Միթե՞ սա է մեր երազած ապագան:

§4.1. Հեղինակները պետք է գիտենան, որ միայն ճնշելով օդը չի հեղուկանա (էջ 69), պետք է նաև սառեցնել: Գրված տեքստից միայն մասնագետը կարող է գլուխ հանել, բայց ոչ աշակերտը: Հեղինակները որպես «նորմալ պայման» զարմանալիորեն համարում են 20 oC–ը, 0 oC –ի փոխարեն (էջ 70): Չգիտես, ի՞նչ անուն տաս այս անգրագիտությանը:

§4.3. Էջ 71. Սահմանման մեջ առկա է մասնագիտական կոպիտ սխալ, երբ նշում են, թե ռեակցիայում տեղի է ունենում նյութերի օքսիդացում: Իսկ հեղինակները կարո՞ղ են նշել գոնե մեկ դեպք, որ վերօքս ռեակցիայում դիտվի միայն օքսիդացում և չդիտվի նաև վերականգնում: Աղ. 3-ում անվանումների մեջ առկա են վրիպակներ:

§5.2. Բոլոր ռեակցիաների հավասարումներում դրված է սլաք, այնինչ նորմալ դասագրքերում դնում են (=) նշան: Սա ի՞նչ համառություն է: § 5.3. Եթե լսվում է «պպախ», դա արդեն նշանակում է պայթյուն և ոչ թե հանգիստ այրում: § 5.4. Եվս մեկ անտեղյակություն. հեղինակները պետք է իմանան, որ թթվային մնացորդները չունեն օքսիդացման աստիճան, նշվածները իոնների լիցքերն են:

§7.6. Մերժելի է այն պնդումը. թե « … կան քիմիական տարրեր, որոնք օժտված են և թթվային, և հիմնային հատկություններով, դրանց անվանում են ամֆոտեր տարրեր»: Սա հեղինակների մտքի փայլատակման դրսևորում է, որը սակայն անընդունելի է քիմիական գիտության համար: Բազմաթիվ վրիպակներ կան 167, 170, 172, 173, 174, 175 և այլ էջերում:

 

Այժմ հակիրճ անդրադառնանք Քիմիա-9 դասագրքին, այն էլ միայն առաջին գլխի նյութերին

 

§1.1. էջ 5: Հայտարարվում է, որ «նյութի քանակը նշանակվում է հունարեն n տառով և չափվում է մոլով, կիլոմոլով»: Աշակերտը կարո՞ղ է, չէ այստեղ ծաղրել հեղինակներին, հիշատակելով, որ n -ը ոչ թե հունական, այլ լատինական այբուբենի տառ է: Եթե մի փոքր հարգանք ունենային հեղինակները աշակերտի նկատմամբ, ապա դասագրքերում տեղ չէին  գտնի նման անտեղյակություններ:

Նույն էջում տրված է մոլի աղճատված ձևակերպում, որից դժվար է գլուխ հանել: Այստեղ ադեն կարելի էր նշել ածխածին-12 իզոտոպի մասին (նկատի ունեցեք, որ աշակերտն արդեն 9-րդ դասարանցի է), որը, սակայն, չի արվել: Գրված է, որ «նյութի քանակը . . . մասնիկների թիվն է` արտահայտված հատուկ միավորներով»: Հեղինակները պետք է իմանան, որ նյութի քանակի տարբեր միավորներ չկան. միավորը մեկն է` մոլը: Այլ հարց է, որ կախված խնդրի պայմաններից, կարող են օգտագործվել ինչպես միավորի մասեր, այնպես էլ բազմապատիկներ` միլիմոլ, կիլոմոլ և այլն:

Էջ 6: Եթե աշակերտը վերցնի հաշվիչը և կրկնի դասագրքում բերված թվաբանությունը, ապա կստանա 6,03 և ոչ թե 6,02, ինչպես գրել են հեղինակները: Որքա՞ն կարելի է արհամարհել աշակերտին: Հաշվարկից հետո ընդգծվում է մի սխալ միտք, որից հետևում է, որ մոլեկուլը և ատոմը նյութի կառուցվածքային միավորներ չեն: Ուրիշ ինչպես անվանել սա, եթե ոչ քիմիական թյուրիմացություն:

Այնուհետև բերվում է մի անհաջող օրինակ ծծմբի վերաբերյալ. ուշադրություն, այդ նյութը չունի ատոմային կառուցվածք, և հետևաբար, սխալ է պնդել, որ այն կազմված է ատոմներից: Վերևում արդեն նշել ենք, որ Ավոգադրոյի հաստատունի համար ընդունված է  NA  նշանը, և չի կարելի դա ձևափոխել: 9-րդ էջի թիվ 5 օրինակի լուծման նկարագրությունում չի ներկայացվում Անոգադրոյի հաստատունի  չափման միավորը, որի պատճառով չի հասկացվում, թե ինչու է պատասխանը ստացվում գրամով: Մաթեմատիկական փակուղի է, չէ՞: Եվ հետո ուզում եք, որ աշակերտը սիրի քիմիան, ընդհակառակը, ցանկացած աշակերտի մոտ առաջանալու է ատելություն  քիմիա առարկայի նկատմամբ:

Էջ 7: Հեղինակները նյութի մոլային զանգվածի համար, ինչպես նշվեց վերևում, առաջարկում են կիլոգրամ/կիլոմոլ /կգ/կմոլ/ միավորը, ինչից երևում  է, որ նրանք, ընդհանրապես տեղյակ չեն IUPAC-ի որոշումներից: Դրույթներից մեկը սահմանում է, որ կոտորակով արտահայտվող ֆիզիկական մեծության միավորի պարագայում չի կարելի, և համարիչում, և հայտարարում նախածանցների միաժամանակ օգտագործումը: Եվ քանի որ համարիչում արդեն առկա է նախածանց, որպես զանգվածի միջազգային միավոր` կգ, հետևաբար, հայտարարում պետք է լինի միայն մոլը` կգ/մոլ: Օրինակ, ջրի պարագայում դա ներկայացվում է այսպես. 18·10-3 կգ/մոլ, ինչն արդեն արվում է ֆիզիկայի հայաստանյան դասագրքերում: Նշենք, որ քիմիայում դեռևս գործածվում է նախկին միավորը` գ/մոլը /ջրի համար` 18 գ/մոլ/:  Նույն էջի հաշվարկային բանաձևում առկա է վրիպակ, որը խեղաթյուրում է ներկայացվող միտքը:

Էջ 10: 5-րդ հարցը մի անհեթեթ կրկնաբանություն է, որը կարելի է դիտել որպես հերթական քիմիական անգրագիտություն: 9-րդ հարցը ևս մասնագիտական գրագիտության բացակայության դրսևորում է: Օրինակ, 2 մոլ թթվածինը կարող է պարունակել թթվածնի 2 մոլ մոլեկուլներ, 4 մոլ ատոմներ, 16 մոլ էլեկտրոններ և այլ մասնիկներ: Ո՞րն է աշակերտի ընտրությունը:

Հաջորդ էջի թիվ 1 խնդրում հարց կա. «քանի մոլեկուլ է պարունկում . . .  0,2 մոլ ցինկը»,: Տեսնես ի՞նչ նկատի ունեն հեղինակները ցինկի մոլեկուլ ասելով: Սա կարելի է դիտել որպես քիմիական զավեշտի մի հիանալի նմուշ և մի լավ ծիծաղել: Այնինչ, ոմանք հանիրավի պնդում են, թե քիմիան, «տխուր գիտություն է»:  Ինչպես տեսնում եք, դա այնքան էլ այդպես չէ:

§1.2. Քիմիական հավասարման սահմանման մեջ կա շատ էական բացթողում` քնակաչափական գործակիցների մասին հիշատակումը` նույնը նաև քիմիա-8 դասագրքում: Եվ հետո, ինչո՞ւ «օգնությամբ», երբ պետք է գործածել «միջոցովը»:

13 և 14 էջերում առկա են մի շարք վրիպակներ ու սխալներ, որոնք խոչնդոտում են նյութի ընկալումը:

15 էջի 8-րդ վարժությունը սկսվում է փոխարկումների շղթայի մի այնպիսի տգետ ներկայացումով, որ ակամա մտածում ես, թե դասագրքի հեղինակները քիմիայի հետ, ընդհանրապես, առնչություն չունեցող մարդիկ են: Դե՛ աշակերտ, նյարդերդ ամուր պահիր, որ չգժվես: Նույն էջի թիվ 1 խնդիրը ևս քիմիական անգրագիտության նմուշ է: Հեղինակները վաղուց պետք է իմանային, որ իրենց նկարագրած խնդրի պայմաններում (կատալիզատորի բացակայությամբ) ռեակցիան ընթանում է այլ ուղիով և գազի անջատում չի դիտվում: Եթե մի պահ անտեսենք ճշմարտությունը և ընդունենք հեղինակների մտահղացումը, ապա այս դեպքում էլ խնդրի տվյալներից մեկն ավելորդ է, իսկ երրորդ խնդրում էլ` 25 -ի փոխարեն պետք է լինի 125:

§1.3. էջ 16. Հեղինակները պետք է իմանան, որ ՍԻ համակարգում լուծույթի քանակական բաղադրության արտահայտման համար օգտագործվում է ոչ միայն մոլային կոնցենտրացիան, այլև մոլալությունը, մոլային բաժինը և այլն: Էջ 17. Չգիտես ինչու այս և հաջորդ էջերում նյութի զանգվածը (m) դարձել է M, որը կարող է դիտվել որպես մոլային զանգված և առաջացնել շփոթություն: 18-21 էջերում առկա են մի շարք վրիպակներ, սխալ թվեր, պահանջի և պատասխանի անհամաձայնություններ և այլն:

Հարց է առաջանում, ինչպե՞ս կարելի է նման անորակ դասագրքերով կրթական խնդիրներ լուծել հայաստանյան դպրոցներում:

 

ԵՊՀ դեղագիտության և քիմիայի ֆակուլտետի դասախոսներ`

Ռ. ԱԴԱՄՅԱՆ, ԳՎ. ԳՐԻԳՈՐՅԱՆ, ԳՐ. ԳՐԻԳՈՐՅԱՆ, Ն. ԴՈՒՐԳԱՐՅԱՆ,  Ա. ԽԱՉԱՏՐՅԱՆ,  Հ.  ՂԱԶՈՅԱՆ,  Ա.  ՄԱՐՏԻՐՅԱՆ,  Գ. ՍԻՄՈՆՅԱՆ:

 

5.04.2016

Հեղինակ՝ Առլիկ Խաչատրյան

Դիտեք նաև

Հայաստանում վերանում են բնական գիտությունները

Տարեց տարի ավելի ու ավելի է սրվում այս վտանգը՝ Հայաստանում վերանում են բնական գիտությունները: Լինելով ...

Պատասխանել

Ձեր էլ. փոստի հասցեն չի հրապարակվելու: Պարտադիր դաշտերը նշված են *-ով

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.